Wie entsteht Wissen?

Wissensvermittlung ist nicht bloß eine einfache Transferleistung im Sinne des sogenannten “Nürnberger Trichters”.
So genanntes “träges Wissen”, also Wissen, das nicht zur Anwendung taugt, gilt es zu vermeiden. Stattdessen sollte innerhalb Ihrer Lehrveranstaltungen unbedingt die Konstruktion anwendbaren Wissens gefördert werden. Die Rubrik “Wissensvermittlung” wendet sich der Frage der Wissensentstehung vor einem sehr praktischen Hintergrund zu, und stellt den Prozess der aktiven Wissenskonstruktion in einem Modell dar. Das Modell isoliert einzelne Phasen der Wissensentstehung und gibt Verhaltenshinweise für den Lehrenden.

Das individuelle Vorwissen Ihrer Studierenden

Bitte stellen Sie sich selbst einmal aufrichtig die Frage: Was würde ich mir als Einführungshilfe in ein – für mich – mehr oder weniger komplett fremdes Wissensgebiet wünschen?

Beim Thema “Vorwissen” helfen Sie Ihren Studierenden, indem Sie …

• vorauszusetzende Vorlesungen, Praktika etc. nennen (gilt speziell für Wahlvorlesungen).
• vorauszusetzende Sachgebiete, Themenkreise, Verfahren etc. nennen.
• auf bestimmte Lehrbücher und andere Informationsquellen gezielt hinweisen (d. h. keine Liste!), in denen Inhalte nochmals nachgelesen werden können. Diese Bücher sollten in der Bibliothek bereitgestellt werden.
• in Ihrer Vorlesung anfangs wichtige Punkte und Fakten zusammenfassend wiederholen.
• Übersichten ausgeben und strukturelle Hilfen geben.
• anonyme Tests zur Überprüfung des Vorwissens anbieten (Diagnostische und nicht bewertende Zwecke).
• Kompaktkurse (auf freiwilliger Basis) zur Auffrischung und Ergänzung notwendiger Vorkenntnisse einrichten. Speziell geeignet für Anfängervorlesungen, z. B. Anfangssemester in Mathematik und Physik.
• studentische Hilfskräfte suchen für individuellen Nachhilfeunterricht. Dieses soziale Engagement fachlich fortgeschrittener Studierender sollte offiziell Anerkennung finden (z. B. Bonussystem).
• Tutorien zur regelmäßigen Betreuung Studierender der ersten Semester einrichten.
• Sprechzeiten zur persönlichen Beratung (für alle Studierenden) festlegen und auf diese Möglichkeit in Ihrer Vorlesung ausdrücklich hinweisen.
• versuchen, sich in die Rolle Ihrer Studierenden hineinzuversetzen, für die das erforderliche Vorwissen dafür vielleicht noch unklar ist. Ihr Erinnerungs- und Einfühlungsvermögen als Experte in “Nicht-Expertenzeiten” ist an dieser Stelle besonders gefragt!

Hintergrund des sog. “trägen” Wissens

Hochschulen müssen differenzierte Bildungs- und Ausbildungsangebote bereitstellen, die zugleich den Interessen der Studierenden, den Bedürfnissen der Wirtschaft und den Anforderungen der Berufswelt entsprechen. Lernen und Problemlösen innerhalb des Hochschulwesens entspricht in wesentlichen Punkten nicht dem Lernen und Problemlösen in der alltäglichen Realität. Lehrstoff wird zwar in systematisch geordneter Weise dargestellt, das im Stoff enthaltene Wissen jedoch nicht für die Lösung alltags- oder berufsrelevanter Probleme angewandt. Es gelingt oft überhaupt nicht, das in der Hochschule erworbene Wissen bei der Lösung komplexer alltags- oder berufsrelevanter Probleme zu nutzen, das Wissen ist träge. – Dafür gibt es wichtige Gründe:

Fehlendes Problembewusstsein

Probleme in der Realität sind häufig komplex und diffus. Kompetenzen im Erkennen und Definieren von Problemen fehlen oft, da in der Hochschule Probleme bereits definiert und mit klarer Zielvorstellung vorgegeben sind. Zudem werden diese Ziele meist in einem Fachgebiet isoliert dargestellt, so dass eine interdisziplinäre Betrachtung und schließlich Zusammenarbeit zur Problemlösung nicht vermittelt werden.

Zersplitterte Lerninhalte

Alltagsprobleme in der Berufswelt sind in der Regel so komplex, dass sie eine Integration verschiedener Wissensgebiete erfordern. Kompetenzen, diese verschiedenen Bereiche zu vernetzen, fehlen oft, da die Wissensgebiete in der Lehre nie als miteinander verknüpft dargestellt wurden. Die Fähigkeit zur Kooperation, eine zunehmend wichtige berufliche Basisqualifikation, wird nicht oder nur sehr eingeschränkt gefördert.

“Prüfungswissen” 

Für die Lösung sich stetig verändernder Probleme in der Realität ist es Voraussetzung, dass Wissen auf unterschiedliche Situationen übertragbar und kontextspezifisch anwendbar ist. Memoriertes Wissen, welches durch reines Auswendiglernen zur Prüfungsvorbereitung erworben wurde, kann diese Voraussetzung nicht erfüllen. Der notwendige Anwendungsbezug und Möglichkeiten der Verknüpfung mit bestehenden Konzepten fehlen hierbei völlig.

Fehlende metakognitive Aspekte 

Heute ist der Mensch in allen Bereichen seines Lebens, privat und auch beruflich, stetigen Veränderungsprozessen ausgesetzt. Nur durch permanentes, lebenslanges Lernen kann er zum selbständigen Gestalter dieser Veränderungen werden. Selbständige Lernprozesse erfordern aber die Übernahme von Planungs-, Überwachungs- und Regulationsvorgängen bei der Gestaltung des eigenen Lernprozesses. Das hierfür notwendige Wissen wird in den Hochschulen nur unzureichend vermittelt; metakognitive Aspekte also nicht ausreichend betont.

Anwendbares Wissen

Alltägliche Erfahrungen sowie wissenschaftliche Untersuchungen zeigen, dass in traditionellen Lehr-Lern-Modellen erworbenes Wissen häufig nicht in komplexen Situationen des Alltags angewendet werden kann. Neuere Lehr-Lern-Ansätze haben daher zum Ziel, das Problem des “trägen” Wissens zu vermeiden. Demzufolge soll der Wissenserwerb im unmittelbaren Kontext seiner Anwendung stattfinden, um somit die Nutzung des Wissens in alltags- und berufsrelevanten Situationen zu ermöglichen.

In diesen Ansätzen rückt, im Gegensatz zu den traditionellen Lehr-Lern-Modellen, der Lehrende zugunsten des Lernenden in den Hintergrund. Für eine individuelle Wissenskonstruktion sind hierbei ausschlaggebend:

• Eigenaktivität
• Individuelle Erfahrungshintergründe
• Persönliche Einstellungen und Überzeugungen

Wissen und Anwendung sind untrennbar miteinander verbunden. Die Nutzung des Wissens wird als Bedingung dafür betrachtet, dass Wissenserwerb stattgefunden hat. Durch Authentizität (Lernende erhalten die Möglichkeit, wie Experten zu handeln) und Situiertheit (Probleme und Aufgaben werden in einen größeren Kontext gebettet) kann der Lehr-Lern-Prozess so gestaltet werden, dass das Wissen für den Lernenden anwendbar ist. Der Begriff ‘Wissenskonstruktion’ versteht Wissen und Anwendung als zyklischen Prozess.

Wissenskonstruktion als aktiver Prozess

Lernen als aktiver Konstruktionsprozess ist ohne eine Beteiligung des Individuums nicht vorstellbar. Motivation zum Lernen ist eine notwendige Voraussetzung für jeden Wissenserwerb. Intrinsisch motivierte Handlungen als optimale Voraussetzung für effektives Lernen können als Prototypen selbstbestimmten aktiven Verhaltens betrachtet werden.

Wissenskonstruktion als selbstgesteuerter Prozess

Lernen und Verstehen erfordert ein Minimum an selbstgesteuerter Aktivität. Die Lernenden müssen Selbststeuerungsmaßnahmen ergreifen und den Lernprozess eigenständig überwachen. Selbststeuerung beim Lernen kann sich auf unterschiedliche Tätigkeiten beziehen:

• Vorbereitung des Lernens
• Ausführung und Regulation der Lernhandlungen
• Bewertung der eigenen Leistungen
• Aufrechterhaltung von Konzentration und Motivation
• Wissenskonstruktion als konstruktiver Prozess

Wissenskonstruktion als konstruktiver Prozess 

Dies impliziert, dass die Lernenden aktiv und selbstgesteuert neue Wissensstrukturen aufbauen, untereinander vernetzen, mit bestehenden Konzepten verknüpfen und immer wieder in verschiedenen Situationen verwenden sowie mit neuen Konzepten verbinden. Lernen ist nicht nur als Addition neuer Informationen zu bereits vorhandenen zu verstehen, sondern vor allem als Reorganisation und Reinterpretation bestehender Strukturen und Überzeugungen.

Wissenskonstruktion als situativer Prozess 

Wenn Wissen und Fertigkeiten in Kontexten erworben werden, die die unterschiedlichsten realen Anwendungsmöglichkeiten des Gelernten widerspiegeln, kann Lernen als situativer Prozess bezeichnet werden.

Wissenskonstruktion als kooperativer Prozess 

Wissenserwerb und andere kognitive Prozesse stellen keine rein individuellen Vorgänge dar, sondern beziehen immer auch soziale Prozesse mit ein. Die dadurch geförderte Kooperationsfähigkeit, Sozial- und Handlungskompetenz werden in der Arbeitsrealität erwartet, wo Entscheidungen, Problemlösen oder Projekte zunehmend in einem Team getroffen und durchgeführt werden.

Modell der Wissensvermittlung 

Wissensvermittlung bezieht sich auf Ansätze und Methoden zur Anregung, Förderung und Unterstützung der verschiedenen Lernprozesse. Vermittlung von Wissen impliziert das Transferieren von Wissenselementen vom Lehrenden zum Lernenden. Hierbei ist Wissen kein objektiver, transportierbarer Gegenstand, sondern das Ergebnis von Konstruktionsprozessen einzelner Individuen. Die Lehrperson hat ihre Kenntnisse in eine klare Struktur eingebunden, die aus theoretischen Kenntnissen und praktischen Erfahrungen besteht.

Die folgende Liste verschriftlicht in 13 Schritten dieses ‘Modell der Wissensvermittlung’:

01
In diesem vereinfachten Modell möchte die Lehrperson ein bestimmtes Wissenselement vermitteln, über das die Studierenden anschließend verfügen können.

02
Dieser Wissenstransfer ist jedoch nicht so einfach. Das zu vermittelnde Wissen liegt in der Lehrperson nicht als abgekapseltes Wissenspaket vor. Vielmehr ist es eingebettet in ein wohlgeordnetes Gefüge von Theorien und Begriffen. Dieses Gefüge hat sich die Lehrperson im Laufe vieler Studien- und Expertenjahre erworben. Es ist ihr in vielen Teilen so vertraut, dass sie sich nur schwer in die Rolle eines fachlichen Neulings begeben kann. Die Lehrperson setzt daher leicht Wissen als selbstverständlich voraus, das die Studierenden noch nicht besitzen.

03
Die Lehrperson hat ihre praktischen Erfahrungen in einem Netzwerk theoretischen Verständnisses geordnet. Wenn Studierende die von der Lehrperson angebotene Information aufnehmen, ist sie zunächst ein “Fremdkörper”.

04
Studierende sind kein “unbeschriebenes Blatt”, kein leeres Aufnahmegefäß für Informationen. Sie verfügen bereits über eine Fülle von Konzepten und praktischen Erfahrungen. Allerdings unterscheidet sich ihre Fachwissensstruktur von derjenigen der Lehrperson. Sie ist ungeordnet, unscharf und in manchen Bereichen unrichtig. Die Studierenden haben ihr Wissen noch nicht zu einem in sich stimmigen, leistungsfähigen Netzwerk ausgebaut, das die korrekte Einordnung neuer Erfahrungen erlaubt.

05
Nach der Konfrontation mit dem neuen Wissenselement beginnt für die Studierenden eine entscheidende Phase des Wissenserwerbs. Sie suchen aktiv nach Verbindungsmöglichkeiten des neuen Wissenselementes mit der Vorwissensstruktur oder Diskrepanzen zu ihr. Sie bemühen sich darum, das Netz ihres Vorwissens so umzustrukturieren, daß sich das neue Element widerspruchsfrei einordnen lässt. Man könnte diesen Prozess als ein “Andocken” des neuen Wissenselements bezeichnen.

06
Für diesen “Andock”-Prozess sind zwei Faktoren von entscheidender Bedeutung:
I.   Lernende müssen sich aktiv mit dem neuen Wissenselement auseinandersetzen. Sie müssen bereit und in der Lage sein, ihr Vorwissen im Hinblick auf die Integration des Neuen umzustrukturieren. Dazu gehört auch das Bemühen, eigene Vorstellungen gedanklich zu variieren und so eine Reihe von Möglichkeiten durchzuspielen.
II.  Treten Probleme bei der Integration des neuen Wissenselements auf, wird sich dies durch Fragen der Studierenden äußern.

07
An diesem Punkt der Integration neuen Wissens ist es außerordentlich wichtig, dass Studierende die entstehenden Fragen auch stellen können und soweit als möglich beantwortet bekommen. Geschieht dies nicht, werden sie nach kurzer Zeit versuchen, sich das dargebotene Wissen kritiklos einzuverleiben!

08
Es gibt viele Möglichkeiten zu zeigen, dass Fragen nicht willkommen sind: Ignorieren der Meldungen, Kritik am Fragenden, Hinweis, daß die Fragestellung nicht in den Veranstaltungskontext passt und so weiter. Wird ein solches Verhalten gegenüber auch nur einer Person gezeigt, kommt die zugehörige Botschaft der Ablehnung von Zwischenfragen zugleich bei allen anderen Studierenden an. Es wird daher in der ganzen Lerngruppe die Gewohnheit gefördert, Wissen unhinterfragt – und ohne den Versuch einer Vernetzung – in isolierten Einheiten aufzunehmen. Wer in Prüfungen dann auch noch die exakte Wiedergabe der gegebenen Informationen verlangt, ohne durch den Verarbeitungsprozess entstandene individuelle Abweichungen in der Ausdrucksform zu dulden, der unterstützt dieses isolierte Lernen auf fatale Weise.

09
Wer fachliche Inhalte wirklich verstanden hat, der kann sie in der Regel auch in einfacherer Sprache erläutern. Wer die Inhalte dagegen nur isoliert gelernt hat, dreht sich mit seinen Erklärungsversuchen im Kreis und kann die Sphäre der Fachterminologie nicht durchbrechen. Die hilflose Wiederholung von Fachtermini ohne ein tieferes Verständnis ist ein häufig in Prüfungen anzutreffendes Phänomen. Dieses Wiederholen ist ein sicherer Hinweis darauf, dass nicht in aktiv vernetzender Weise gelernt wurde. Ein vielseitiger Zugriff auf das betreffende Wissenselement ist dann nicht möglich, und die Kenntnisse bleiben oberflächlich. Der “Wissenslack” glänzt im besten Falle in der Prüfung und blättert bei der kleinsten Beanspruchung wieder ab.

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In dieser Phase der Vernetzung des neuen Wissens ist der intensive Austausch mit anderen Studierenden wichtig. Andere Studierende haben oft selbst gerade eine vergleichbare Umstrukturierung ihres Wissensnetzes erfahren. Sie erinnern sich noch an die damit verbundenen Probleme. Experten aber haben ihr Netz schon vor langer Zeit stabilisiert und können sich an Probleme nicht mehr erinnern. Bei der Erweiterung des Wissens ist es unvermeidbar, dass alte Verknüpfungen aufbrechen. Die Auflösung unzutreffender gedanklicher Koppelungen kennen weiter fortgeschrittene Mitstudierende noch. Sie erkennen Verständnisblockaden deshalb leichter.
Der Präsentation des Wissens in der Vorlesung sollte eine Verarbeitungsphase im Gespräch mit Kommilitonen folgen, z. B. im Rahmen zwischengeschalteter interaktiverer Seminarphasen oder innerhalb eines Tutoriums. Zugleich sollten Studierende zu aktivem Hinterfragen und systematischem Suchen nach Antworten ermutigt werden.

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Die einzelnen Veranstaltungsformen haben unterschiedliche Aufgaben in diesem Prozess:
In Übungen werden die geknüpften Verbindungen zwischen Wissenselementen auf der Ebene theoretischer Fertigkeiten stabilisiert.
Laborveranstaltungen und Praktika fördern diesen Stabilisierungsprozess im Hinblick auf praktische Fertigkeiten. In beiden Fällen handelt es sich meist um klar vorgegebene Aufgabenstellungen, die nach einem zuvor vermittelten Verfahren und im Rahmen eines engen Fachgebietes zu lösen sind.

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An der Hochschule sollen Studierende lernen, zunächst unbekannte Probleme lösen zu können. In der Regel sind diese Probleme nur in Projektgruppen und unter Einsatz des Wissens aus unterschiedlichen Disziplinen erfolgreich zu bearbeiten. Vorhandenes Wissen muss selbständig auf seine Brauchbarkeit hin geprüft und gegebenenfalls an die Erfordernisse des konkreten Problems angepasst werden.
In dieser Phase des Transfers auf offene Problemsituationen zeigt sich, ob die erworbenen Wissensstrukturen einer Belastung durch die Praxis standhalten. Erst wenn das Wissen diese “Feuerprobe” bestanden hat, wenn das im Studium geknüpfte Wissensnetz zugleich anpassungsfähig und belastbar ist, hat der Lernprozess sein Ziel erreicht.

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Wissen, das nicht alle diese beschriebenen Phasen:

• Wissenskonstruktion
• Wissensvernetzung
• Wissenstransfer
• Wissensanwendung

durchlaufen hat, wird für die spätere Berufstätigkeit weitgehend wirkungslos bleiben.

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A2  Anwendbares Wissen – konstruktive Fragestellungen  PDF

P1  Vermeidung “trägen Wissens”  PDF
P2  Konstruktion anwendbaren Wissens  PDF
P3  Wissenserwerb  PDF
P4  Wissensvermittlung  PDF

C1  Interessante und lehrreiche Wissensvermittlung  PDF
C2  Das Wissen (träge – anwendbar)  PDF
C3  Wissenserwerb  PDF
C4  Wissenskontrolle  PDF

Z  Wissensvermittlung  PDF

Q  Wissensvermittlung  PDF